Chronique du Mois – Février 2009

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La motivation: La clé de succès dans une salle de classe
Par Selin Alperer Tatli

selin_alperer_tatli Parmi les facteurs qui affectent l’apprentissage d’une seconde langue, la motivation a été citée comme un des éléments clés de réussite dans l’apprentissage d’une langue. L’étudiant doit être prêt psychologiquement pour être motivé et ouvert à l’apprentissage d’une langue. Cela dépend aussi de l’interaction entre les facteurs innés et environnementaux (van Lier, 1996). Le facteur inné implique une volonté à s’engager dans une expérience dont le but est d’apprendre et s’améliorer et cela est considéré comme étant la motivation intrinsèque. Le facteur environnemental au contraire, implique un facteur externe tel une récompense, un éloge ou encore un rang ou une note pour l’étudiant impliqué dans l’apprentissage et qui est nommée dans la littérature comme étant la motivation extrinsèque. Tandis que les deux types de motivation sont en corrélation et coexistent ensemble, les chercheurs affirment que le succès dans l’étude est étroitement lié à la transformation de la motivation extrinsèque en motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985; fourgon Lier, 1996). Ainsi, même si vous prenez des cours de langue parce que cela est exigé par votre société, il serait judicieux d’y voir une opportunité de développement personnel et de considérer cette expérience par rapport à ce qu’elle vous apporte. La question est, comment pouvons-nous promouvoir cette motivation intrinsèque chez les étudiants?

La recherche sur la motivation révèle que beaucoup de facteurs sociaux et psychologiques influencent le succès d’un étudiant qui apprend une nouvelle langue. La valeur que l’on attribue à ce travail est l’un de ces facteurs. En termes généraux, cela dépend de l’importance que l’étudiant attribue à ce travail, le plaisir qu’il a à l’accomplir et de son utilité pour son devenir et ses objectifs futurs. De manière générale, les étudiants semblent donc être plus motivés et positifs envers un travail qui est indispensable dans leur vie. Ils peuvent ainsi établir un lien entre ce qui est fait dans la salle de classe et leurs expériences personnelles.

La valeur du travail a aussi des implications par rapport au défi qu’elle suscite. La perception des étudiants en ce qui concerne l’efficacité et leurs attentes sont étroitement liés au degré de difficulté de la matière. A partir de là, on se rend compte que la motivation des étudiants peut être défavorablement affectée par une non-conformité entre le niveau du degré de difficulté du travail et le niveau de compétence des étudiants. Les activités qui s’adressent à des personnes peu performantes pourraient devenir très irritantes pour les étudiants les plus avancés ; et de là, devenir un risque de démotivation pour les étudiants qui sont disposés à un travail plus stimulant. De même un programme fait pour des étudiants plus avancés pourrait causer d’importants dégâts sur le développement d’étudiants d’un niveau inférieur. Le travail fait par les étudiants devrait impliquer un degré de défi raisonnable, sans tâches écrasantes et c’est à l’enseignant de maintenir cet équilibre. Encourager un apprentissage coopératif peut être utile (Woolfolk, 1993), plus particulièrement si le niveau des étudiants est différent. Ainsi, le niveau d’intérêt des étudiants les plus avancés est davantage soutenu tandis que la motivation des débutants est déclenchée à travers un soutien par les étudiants plus avancés.

Un autre facteur important que l’on considère être positivement lié avec la motivation est le fait de donner aux étudiants certains choix et contrôle des activités. Assor, Kaplan et Roth (2002) ont estimé que donner le choix aux étudiants, leur permet d’être libres de choisir d’étudier ce qu’ils croient être en accord avec leurs objectifs et leurs intérêts. Cette liberté de choix contribue aussi au développement de l’autonomie dans leur apprentissage des études. Alors que dans la plupart des cadres éducatifs, les objectifs sont imposés par des structures d’autorité, les enseignants devraient être responsables de créer des opportunités qui favorisent «une disponibilité d’options» (le fourgon Lier, 1996) si c’est la motivation intrinsèque qui est visée.

Le choix inclut non seulement un certain contrôle du contenu, mais aussi la flexibilité de décider de la manipulation du dit contenu. On pourrait par exemple lors d’un cours de lecture donner aux étudiants l’opportunité de choisir les lectures qui seront lues en classe. S’ils sont encouragés à faire le choix des sujets, ils choisiront les textes qui sont appropriés à leurs besoins et à leurs intérêts et cela sera en accord avec leurs buts personnels. Ceci aura probablement une influence positive dans le développement de leur motivation intrinsèque. De même dans un tel cas, on pourrait donner aux étudiants le choix de travailler soit individuellement soit par groupe de deux. Des apprenants introvertis, par exemple, se sentent plus à l’aise quand ils travaillent seuls, tandis que les extrovertis travaillent mieux quand ils s’engagent dans des activités de groupe. Si les enseignants acceptent de donner aux étudiants la liberté de travailler dans la voie qu’ils désirent, leurs besoins s’accorderont avec les différentes méthodes de travail.

En considérant le rôle critique de la motivation dans l’apprentissage d’une seconde langue en classe, les enseignants devraient être entièrement conscients des facteurs motivationnels qui soutiennent l’environnement de l’étudiant et d’être ouverts à utiliser toute sorte de méthodes qui pourraient favoriser le développement de la motivation chez l’apprenant de langue.
D’autre part, les étudiants devraient être conscient de tels facteurs pour qu’ils puissent aussi contribuer à la création d’un environnement d’étude favorable pour eux en collaboration avec leurs enseignants. L’étude d’une nouvelle langue en classe est une tâche attrayante, mais la motivation peut beaucoup contribuer dans le processus d’apprentissage et rendre les étudiants plus joyeux et plus productifs.

Référence

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. London: Plenum Press.

van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and authenticity. London: Longman.

Woolfolk, A. E. (1993). Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

1 Comments for : Chronique du Mois – Février 2009
    • amadou
    • juillet 13, 2014

    tres bien

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